|
Shkruan: Mr. sc. Arburim ISENI
Pit Corder në vitin 1967 sugjeroi se gjuhësia duhet të studiojë procesin e nxënies së gjuhës së dytë dhe të gjuhës amtare, si dhe strategjitë e shumanshme që mund t’i përdorin studentët. Qysh prej kohe, kishte kontribuar me një numër të artikujve, me të cilët diskuton natyrën e gjuhës së studentëve. Ai e quan gjuhën e studentëve si dialekt të tyre idiosinkratik. Pit Corder thotë se ky dialekt i studentëve është: (1) i rregullt; (2) sistematik dhe (3) kuptimplotë. Sipas tij, thëniet e studentëve mund të merren si një grup rregullash. Ky grup i rregullave fitohet nga dialekti social i gjuhës që mësohet. Ai jep dy arsye përse gjuha e studentit duhet të konsiderohet si një dialekt i gjuhës që mësohet: (1) Gjuha e studentit është gjuhë dhe si e tillë ka gramatikën e saj. (2) Së paku disa nga rregullat në këtë gramatikë janë të ngjashme me ato të gramatikës së gjuhës që mësohet. Për nga aspekti gjuhësor, dy gjuhë që kanë rregulla të njëjta janë dialekte dhe kështu gjuha e studentëve mund të quhet dialekt.
Duke e ditur këtë dialekt, studentët në mënyrë të vazhdueshme mundohen ta ndryshojnë për ta afruar me dialektin standard, veprim që ndodh kur studenti fillon të mësojë. Po të ndalet një herë së mësuari, dialekti i tyre fosilizohet. Domethënë, fjalët a fjalitë që s’janë në rregull nga këndvështrimi i gjuhës që mësohet, ngelin të pandryshuara. Pit Corder, gjithashtu shpjegon se si të kuptuarit e sistemit të studentëve mund t’u ndihmojë të dy palëve, edhe mësimdhënësve edhe studentëve. Sipas tij, studimi i dialektit të studentëve do ta kishte njoftuar mësimdhënësin se sa kanë përparuar studentët e tij drejt qëllimit dhe se çka kanë për të mësuar ata më tutje. Ai, gjithashtu pohon se, nëse studentët i shqiptojnë format e sakta, ne nuk mund ta marrim si dëshmi që ata i kanë nxënë sistemet të cilat do të gjeneronin të njëjtën formë te folësi burimor. Megjithëse, ata vetëm do ta kishin përsëritur thënien të cilën e kishin dëgjuar më parë. Madje ndoshta edhe nuk do ta kishin kuptuar sistemin fare. Në këso rrethanash nuk mund të thuhet se e përdorin gjuhën. Spolsky (1969) e përdor termin ‘si gjuha ashtu edhe sjellja’ për të përmbledhur shqiptimet të cilat thjesht përsëriten nga kujtesa, pa ndonjë kuptim të saktë të sistemit ose edhe pas tij. Përveç kësaj, Pit Corder thekson se thëniet e studentëve duhet të studiohen në kontekst me situatën, ngaqë shumë herë ndodh që ato të jenë të formuara sipërfaqësisht. Prandaj, ai i kategorizon thëniet e studentëve në katër kapituj, si vijon: (1) Thënie të formuara mirë dhe sipërfaqësisht të sakta. (2) Thënie të formuara mirë dhe sipërfaqësisht të pasakta. (3) Thënie sipërfaqësisht deviante, po që merren të sakta. (4) Thënie sipërfaqësisht deviante, po që merren të pasakta. Pit Corder, gjithashtu thekson se gjuha e fëmijës dhe gjuhët e afazikëve janë krejt jonormale, dialekte idiosinkratike. Gjuha poetike është ‘me qëllime deviante’, kurse gjuha e afazikëve është ‘patologjikisht deviante.’ Mirëpo, dialektet e fëmijëve dhe të studentëve janë rezultat i procesit të të mësuarit. Këtu edhe nxënia e gjuhës amtare nga fëmijët, si dhe të mësuarit e gjuhës së dytë nga studentët shkojnë drejt një procesi të ngjashëm, nga ku ata formojnë hipoteza rreth natyrës së gjuhës dhe i testojnë ato. Mirëpo, detyra e studentëve të gjuhës së dytë është shumë më e lehtë. Sipas Pit Corder, studentët vetëm duhet të zbulojnë se si ndryshon sistemi i gjuhës së re, të cilën ata mundohen ta mësojnë nga sistemi i gjuhës së tyre amtare. Prandaj, ata bëjnë shumë gabime, gjë që nxjerr në shesh ndikimin e gjuhës së tyre amtare. Gabimet e bëra nga studentët të cilët tregojnë se kanë ndikim nga gjuha e tyre amtare janë shpeshherë të shënuara si gabime të interferencës. Ky sugjeron se shprehitë e vjetra ndërhyjnë tek ato që ende janë për t’u nxënë. Në këtë mënyrë, gabimet nuk janë shenja që pengojnë, ato janë dëshmi që na tregojnë se çfarë strategjish përdorin studentët për ta nxënë një gjuhë. Analiza e gjuhës së studentëve mund të na ndihmojë t’i rregullojmë planet dhe programet mësimore dhe pastaj të rregullojmë edhe programin tonë mësimor dhe t’ua përshtatim atyre. Nuk është shumë e lehtë të analizohet dialekti i studentit, kryesisht për dy arsye. E para, dialekti i studentit nuk është stabil, dhe e dyta, interpretimi i tyre është i vështirë, mu për shkak të veçorisë së dialektit. Por, nëse programin mësimor për studentët e përpilojmë gjatë studimit të gabimeve të tyre, ne mund të krijojmë kushte më të mira për t’ua mësuar gjuhën. Ne mund t’u ndihmojmë studentëve për t’i përmirësuar e për t’i përshtatur strategjitë e tyre, meqë zhvillimi spontan i gjuhës bën pjesë në zgjuarsinë e tyre. Sugjerimi se planet dhe programet tona mësimore duhet t’i kënaqin nevojat e studentëve, nuk është diçka e re. Carroll (1986) bëri një propozim të këtillë ku shtroi pyetjen se nëse do të kërkohej nga studentët të gjejnë përgjigje për disa folje të veçanta, do të duhej prapseprapë ndihma nga mësimdhënësit e tyre dhe nga fjalori, për të mësuar më mirë. Ferguson (1977) thekson se, “nëse planet dhe programet tona mësimore kanë ndonjë bazë, ato shpesh varen nga gjykimet impresioniste dhe në mënyrë të paqartë formulohen sipas parimeve teorike.” Është fakt se gabimet e studentëve duhet të analizohen në mënyrë sistematike dhe që planet dhe programet tona duhet të përpilohen për t’u përputhur me strategjitë që i përdor studenti. “Nëse kjo mund të bëhet, atëherë ne do të mund t’i lejonim strategjitë e lindura të studentit për ta diktuar punën dhe përcaktuar planin dhe programin tonë. Ne më parë mund të mësohemi t’u përshtatemi nevojave të tij, se sa t’ia imponojmë paramendimet tona si duhet të mësojë ai dhe kur duhet të mësojë.” (Pit Corder, 1967). William Nemser (1974) e përdori termin ‘sistem aproksimativ’ për ta emërtuar sistemin gjuhësor të studentit, i cili dallon prej atij të gjuhës amtare dhe të gjuhës të cilën ai përpiqet ta mësojë. Me termin ‘aproksimativ’ ai mendon se studenti përparon kundrejt gjuhës që e mëson dhe se sistemi i tij i takon natyrës krijuese. Me termin ‘sistem’ ai nënkupton se studenti përdor një sërë rregullash dhe se gjuha e tij nuk është e rastësishme. Studenti vazhdimisht mundohet ta orentojë sistemin e tij dhe ta sjellë atë më afër gjuhës të cilën e mëson. Pra, sistemi i tij duhet studiuar duke u nisur prej tri këndvështrimesh: (1) gjuhës së tij amtare; (2) gjuhës që e mëson dhe (3) vetë gjuhës, si një sistem i pavarur që mësohet gjatë kohës. Është me rëndësi që ky sistem të studiohet veç e veç, meqenëse ‘mund të japë informata të dëshmuara, levërdi në mësimdhënie dhe përmirësim të kursit, si dhe mund të japë modele rreth sjelljes në mësimnxënie sa u përket strukturave themelore të gjuhëve që mësohen’ (Nemser, 1971). Ky sugjeron se materialet që bazohen në studimet mbi gjuhësinë kontrastive nuk janë aq të efektshme, pasi që ato marrin në konsideratë vetëm gjuhën amtare të studentit dhe gjuhën të cilën e mëson. Nëse sjellja e studentëve gjatë të mësuarit zbulohet nga studimi i sistemit aproksimativ, atëherë duhet të jemi vigjilentë t’i parashohim problemet e tyre në lidhje me gjuhën e veçantë që mësojnë. Sistemi i studentit ‘është i strukturuar brenda për brenda’ dhe ndryshon sipas nivelit dhe aftësisë që ka. Sipas Nemser, ky sistem është i prekur prej dy lloj interferencash: (1) Interferenca e brendshme (kur strategjitë e studentit veprojnë në sasinë e informacionit), dhe (2) Interferenca e jashtme (përvoja e mëparshme e të mësuarit te studenti). Nëse sistemi aproksimativ i studentit është analizuar në mënyrë sistematike, atëherë do të mund të parashikojmë si do të reagojë ai me rastin e strukturës së gjuhës së posaçme që mëson, duke e parë nga një gjuhë e veçantë. Sipas Nemser, kemi dy etapa në procesin e të mësuarit të gjuhës së dytë nga studenti. Këto dy etapa identifikohen si: etapa të hershme dhe etapa të vonshme. Në etapat e hershme, studenti i gjuhës së dytë nuk e bën saktësisht dallimin në mes kategorive fonologjike, gramatikore dhe leksikore të gjuhës së tij amtare dhe gjuhës të cilën e mëson. Në etapat e vonshme, pasi është mësuar të shpërndajë disa elemente formale, ai edhe më tej i zgjeron distribuimet e tij dhe bën gabime. Pra, etapat e tij të mëhershme janë karakterizuar nga: ripërsëritja, përmirësimi i tepërt dhe analogjia. Një numër i studimeve kanë vënë në dukje ndikimin e gjuhës amtare te fillestarët dhe ndikimin e përgjithësimit te studentët e përparuar. Prandaj Nemser ka të drejtë kur thotë se në fazat themelore kemi një ‘ndërdiferencim’ të kategorive të ndryshme të gjuhës amtare të studentit. Kurse në fazat e mëvonshme kemi një ‘ripërsëritje’ të gjithë asaj që ishte këqkuptuar. Më tej, është vërejtur se një rregull e veçantë e nënsistemit e cila shkakton probleme te një student, mësohet me lehtësi nga studenti tjetër. Kjo mund të jetë për shkak të strategjive të të mësuarit që mund t’i përdorë studenti. Prandaj, Nemser me të drejtë thekson nevojën për t’i studiuar sistemet individuale të studentit për të bërë një studim të strategjive të tyre të të mësuarit. Nemser, gjithashtu sugjeron se: “duhet bërë përpjekjet për të mbajtur përkohësisht sistemin e studentit ose duke lëvizur drejt sistemit të gjuhës të cilën ai e mëson.” Ai thotë se “të mësuarit e gjuhës në mënyrë efektive nënkupton të mbrojturit a të ecurit aq sa është e mundur drejt formimit të sistemeve të ndërmjetme dhe të nënsistemeve (strukturave jonormale fonologjike dhe gramatikore)”. Sipas tij, “studimi i sistemit të studentit do të jepte një ndihmesë të vlefshme drejt teorisë së gjuhësisë krahasimtare dhe gjuhësisë së përgjithshme për t’i ndjekur problemet e studentëve.” Sipas tij, qëllimi i fundit do të ishte riformulimi i gjuhës amtare dhe përshkrimet e gjuhës amtare. Me fjalë tjera, të lejuarit e projektimit të saktë të sistemit aproksimativ të studentit nëpër faza të cilat pasojnë në çdo situatë kontakti nuk është një detyrë e lehtë dhe se një numër i madh i studimeve janë bërë përpara se ne të bëjmë një përshkrim të këtillë. Jack C. Richards, (1971) i referohet aftësisë së studentit në kohë të caktuar, si aftësi kalimtare. Ai thotë se aftësia e studentit në një fazë të veçantë është përplot me, siç i quan ai, gabime brendagjuhësore ose gabime zhvillimore. Këto gabime paraqesin disa nga karakteristikat e nxënies së gjuhës. Aftësia e studentit është kalimtare, sepse ndryshon sa herë që ai mundohet ta përmirësojë kompetencën e tij. Gabimet brendagjuhësore nuk shkaktohen nga paaftësia e studentëve për t’i veçuar dy gjuhë. “Gabimet brendagjuhësore fillojnë brenda vetë strukturës së gjuhës angleze në përputhje me strategjitë nga e cila është nxënë gjuha e dytë.” Këto gabime janë sistematike dhe nuk shkaktohen nga lapsus memoria, lodhja, e të ngjashme. Këto gabime shfaqen pa ndërprerë “nga viti në vit te cilido grup i studentëve.” Gabimet zhvillimore nuk shkaktohen për shkak të përpjekjeve të studentëve për të ndërtuar hipoteza rreth gjuhës nga përvoja e tyre e kufizuar në klasë. Richards i klasifikon këto gabime me fjalë të ndryshme, siç janë: përgjithësimi, mungesa e njohurive mbi rregullën, kërkesa e paplotësuar e rregullave dhe konceptet hipotetike. Richards mendon se analiza e gabimeve zhvillimore te studentët duhet të na ndihmojë t’i testojmë materialet tona mësimore dhe t’i bëjmë ato më të efektshme. Sipas Richards, “shumë nga stërvitjet në mësimdhënie mbështeten në pikëpamjen se studenti do të riprodhojë në mënyrë të saktë çfarëdo që është paraqitur në libra a çfarëdo që është mësuar në klasë.” Po kjo shpeshherë nuk ndodh. Nëse bëhet një studim sistematik i gabimeve të bëra nga studentët, do t’i dimë strategjitë e të mësuarit që ata i përdorin dhe përgjithësimet që ata formojnë. Kjo duhet studiuar gjatë të mësuarit të materialeve dhe teknikave të prezantimit, përmes së cilave studenti përpiqet ta mësojë gjuhën. Siç thekson me të drejtë Richards, “studenti i përdor strategjitë e veta për ta mësuar gjuhën, kurse ato mund të jenë të pavarura nga metodat e mësimdhënies që paraqesin mësimdhënësit.” Mësimdhënësit kanë qenë të shqetësuar shumë herë kur studentët kanë bërë gabime, në vend që t’ua përsërisin udhëzimet. Ata nuk e kuptojnë përse studentët e tyre prodhojnë forma të shtrembëruara kur format e sakta çdoherë kanë qenë të ushtruara. Ata nuk e kuptojnë se një student nuk mund të detyrohet të mësojë diçka nga plani e programi i jashtëm, sepse ai e ka planin dhe programin e vet të brendshëm. Me këtë plan e program të brendshëm ai mundohet ta ndërtojë vetë një sistem të gjuhës të cilën e mëson nëpërmjet përgjithësimit. Siç e vëren Pit Corder, një listë e segmenteve gjuhësore në plan e program vetëm se paraqet atë çka është ‘e nevojshme të sjellim kur të hyjmë në klasë.’ Çfarë ndodh në të vërtetë, kjo varet nga ajo se çka është i gatshëm të përvetësojë studenti në kokën e tij. Richards, ka të drejtë kur thotë se shumë nga materialet e kursit të gjuhës angleze bazohen në qasjet krahasuese të të mësuarit e gjuhës, që ngandonjëherë janë edhe të papërshtatshme. Kjo çon deri te përdorimi i pazakontë i gjuhës angleze. Nëse ekspozimi i studentit është i kufizuar nga kufizimet në klasë dhe në tekste, është e natyrshme të formojë përgjithësime duke u bazuar në këto materiale. Si pasojë, kompetenca e tij me siguri se do të reflektojë shumë nga përdorimi i devijuar dhe jo i saktë i strukturave të gjuhës që mëson studenti. Richards jep një shembull që është përdorimi i kohës së tashme me aspektin e vazhdimësisë në një mënyrë jo të zakonshme, i cili haset në shumë libra kursi. Këta libra i japin shumë rëndësi aspektit të vazhdimësisë, sepse nuk është i pranishëm në gjuhën amtare te studentët Gajurati. Një çështje tjetër me rëndësi, që thekson Richards, është ajo rreth mënyrës se si segmentet gjuhësore janë renditur dhe janë paraqitur në shumë libra kursi. Sipas tij, studentët e kanë pak vështirë ta vërejnë dallimin në mes të dy elementeve krahasuese të paraqitura së bashku në kontekste sinonimike. Ai me të drejtë sugjeron se këto segmente gjuhësore duhet të paraqiten në kohë të ndryshme, në kontekste të ndryshme që nuk janë sinonimike. Ai, gjithashtu sugjeron ushtrime transformacionale, duke u bazuar në faktin se krahasimet duhet shmangur. Nuk është vështirë të vërehet se sugjerimet e Richards janë shumë të kuptueshme. Mirëpo, përpiluesit e kursit duhet të kenë kompetencë të ngjashme me atë të gjuhës burimore që të mund t’i shohin problemet me të cilat studentët ballafaqohen. Në shumë vende ku mësohet gjuha angleze si gjuhë e dytë, materialet janë përgatitur nga ata që nuk i kuptojnë problemet e studentëve, meqë njohuritë e tyre në fushën e gjuhësisë dhe të metodologjisë janë shumë të cekëta. Brenda kufive të burimeve që kemi ne, duhet të mundohemi t’u ndihmojmë studentëve tanë që ta përmirësojnë kompetencën e tyre. Këtë mund ta bëjmë nëse arrijmë “t’i marrim parasysh konfliktet strukturore dhe zhvillimore që mund të vijnë gjatë të mësuarit të gjuhës.” (Richards 1971). Richards me të drejtë thotë se “ata që i shkruajnë kurset e gjuhës, nga njëra anë dhe mësimdhënësit në klasë, nga ana tjetër, duhet t’u largohen në të njëjtën kohë edhe paraqitjeve të strukturave konfliktuoze.” Gabimet nuk mund të shmangen tërësisht nëse merr pjesë përgjithësimi. Pa këtë element, të mësuarit e gjuhës shpejt dhe me efekt është pothuajse i pamundur. Ajo që duhet bërë është të zvogëlohet sa më shumë që të jetë e mundur pështjellimi te studentët. Nëse kemi studentë që gabojnë vazhdimisht dhe nëse gabimi i posaçëm shënohet, atëherë mund të përpiqemi të rivendosim segmentet gjuhësore dhe ato t’i paraqesim në kuptime të ndryshme dhe në kohë të ndryshme.
Vijon,,,
|
Gjuhesi 
